Vor vier Jahren, im Jahr 2017, feierte die deutsche Schulpflicht ihr 300-jähriges Jubiläum. Die Schulpflicht wurde in Preußen 1717 für Kinder zwischen fünf und zwölf Jahren vom sogenannten ‚Soldatenkönig‘, Friedrich Wilhelm den I. eingeführt. Der preußische Staat brauchte damals halbwegs gebildete und obrigkeitstreue Staatsdiener. Die instruktionalen Schulsysteme während der Industrialisierung wurden bestimmt durch den Bedarf an einer qualifizierten Arbeiterschaft. Schulsysteme nach dem Zweiten Weltkrieg wurden wiederum geprägt von dem Fortschreiten autonomer Nationalstaaten, die eine Priorisierung auf kulturelle Universalität, die Breitenwirkung von Bildung, aber nicht auf die Spezialisierung von Individuen legte. All diesen sehr unterschiedlichen historischen Epochen ist gemein, dass sie auf der Standardisierung von Bildung beruhten. Es gibt hierzu einen sehr schönen Text von Leschinsky (1996) im Zusammenhang mit einer Theorie der Schule.

Die Schule in ihrer heutigen Form wurde für komplett andere Gesellschaftssysteme entworfen, die wenig mit der gegenwärtigen VUCA-Welt gemein haben. Ein Kanon von Schulwissen wird in Lehrplänen hinterlegt und nicht als etwas verstanden, das stets erneut sozial konstruiert und rekonstruiert werden muss. Schulen vergeben beispielsweise Noten als standardisierte Tests zur Leistungsabfrage, um die vorwiegend kognitive Funktionalität von Lernenden in Bezug auf vordefinierte Kompetenzfelder zu messen. Die PISA Studien sind die konsequente Krönung dieser Entwicklung. Das unterliegende Paradigma besagt, dass es, wie in einem Labor, eine objektive Realität gibt (in unserem Fall das Handlungsfeld Schule), in der sich Leistungsnachweise und die Effektivität von Lernmethoden quasi wissenschaftlich messen und beurteilen lassen. Diese Ideologie fand ihren schönsten Ausdruck in John Hatties ‚Visible Learning‘. Es wird weder hinterfragt, wie die abhängige Variable, der sogenannte akademische Erfolg, zustande kommt, auf welchen Voraussetzungen er beruht, noch wird die Notwendigkeit infrage gestellt junge Menschen durch standardisierte Tests überhaupt beurteilen zu können oder zu müssen.

Im amerikanischen Kontext neuer Schulen, die Blended Learning Methoden eingeführt hatten, wurde der schöne Ausdruck des ‚teaching to the middle‘ (oder in einer deutschen Version – der ‘Mythos des Durchschnitts‘) geprägt. Der Begriff beschreibt, dass selbst exzellente Lehrkräfte während eines standardisierten Frontalunterrichts nur einen Teil aller Lernenden erreichen. Die Gaußsche Normalverteilung zugrunde gelegt, nimmt nur das Mittelfeld der Schülerschaft einen Vortrag effektiv wahr. Schwächere Schüler werden mit immer größer werdenden Lernlücken zurückgelassen, während stärkere Lernende sich vornehm langweilen. Personalisiertes Lernen bedeutet im Umkehrschluß, dass alle Lernenden mitgenommen werden (Wright et al., 2017).

Die Einführung des Kompetenzbegriffs, der auf der Selbstorganisation von Lernenden und Lerngemeinschaften beruht, setzt sich als das neue Paradigma einer heterogenen, offenen und pluralistischen Gesellschaft zwar sehr langsam, aber mit Bestimmung durch. Derzeit praktizieren unsere Schulen meist Mischformen aus traditionell-standardisierten und modern-kompetenzbasierten Lernphilosophien.

Kinder und Jugendliche sind genötigt, auch wenn sie sich dessen wohl kaum bewusst sind, mit diesen widersprüchlichen pädagogischen Ansätzen zurechtzukommen. Der Paradigmenwechsel hin zu einer neuen kompetenzbasierten Lernkultur kam treffend in der Formulierung des European Framework for the Digital Competence of Educators (DigCompEdu) zum Ausdruck, welches sehr klar die Notwendigkeit eines (a) personalisierten wie (b) kollaborativen Lernens herausstellt. Während die alte, an Standards und konventionellen Lernzielen orientierte Lernkultur sich auf Inhalte fokussiert, besteht die Quintessenz modernen Lernens in dem Fokus auf Lernprozesse, Selbstwirksamkeitserfahrungen und intrinsischer Motivation. Im Englischen gibt es den schönen Begriff des ’empowerment’. Auch aktuelle Entwicklungen, wie etwa die neuliche Initiative der Bildungsministerin Anja Karliczek zwei Milliarden Euro für Nachhilfe bereitzustellen um Lernstoff nachzuholen (der Nürnberger Trichter hier), den SchülerInnen sich während der Coronakrise nicht aneignen konnten, ist ein sehr prägnantes Beispiel wie an altem Denken festgehalten wird. Die Institution der Nachhilfe selbst ist schließlich nicht ohne die Annahme dysfunktionaler Lernender, die den Systemanforderungen nicht gerecht geworden sind, denkbar.

Die alternative Vorstellung einer Lernbegleitung hat mit Nachhilfe nichts zu tun und würde, wenn es tatsächlich eine effektive Lernbegleitung an unseren Schulen gäbe, Nachhilfe obsolet machen. Nachhilfezentren sind die Bankrotterklärung eines dysfunktionalen Bildungssystems.

Es erfüllt mich daher mit einer gewissen Wehmut, wenn engagierte und mutige BildungsreformerInnen in Deutschland die Notwendigkeit einer guten Lernbegleitung berechtigt hervorheben, es aber in der Öffentlichkeit so dargestellt wird als handle es sich um eine revolutionäre Idee. Dabei formulierte Alison King bereits 1993 in ihrem berühmten Beitrag ‚From Sage on the Stage to Guide on the Side’ die vermutlich erste explizite Beschreibung einer Lernbegleitung.

Seitdem sind neue komplimentäre Ideen hinzugekommen, wie etwa die Gestaltung von Lernpfaden zur Binnendifferenzierung des Unterrichts. Viele kollaborative Möglichkeiten wie Videokonferenzen, Chatrooms (die große Palette synchroner Werkzeuge für eine ‚digitale Präsenz‘) oder interaktive online Whiteboards gab es früher natürlich nicht. Hier gibt es eine rasante technologische Entwicklung. Die Entwicklung von Learning Analytics gehört ebenfalls dazu, vorausgesetzt, dass diese Möglichkeiten lernerzentriert and verantwortlich genutzt werden.

Wenn wir von einer zukunftsfähigen Pädagogik und Lernkultur sprechen, so implizieren wir damit eine sozialkonstruktivistische, an Lernprozessen orientierte Philosophie des Lernens, die sich an der autonomen, persönlichen Entwicklung von Lernenden ebenso wie ihrer solidarischen Lerngemeinschaft orientiert. In der Kultur der Digitalität stehen beide Elemente in einer komplementären Wechselwirkung:  das autonome Individuum kann offen Zukunftsentwürfe simulieren, die in unterstützender Mitentwicklung (‚Co-Creation‘) von der Lerngemeinschaft aufgenommen und realisiert werden.

Die neue Lernkultur, von der wir sprechen, lebt von einer hoch interaktiven sozialen Praxis, die erst durch Medientechnologien ermöglicht wird. In einer solchen Interdependenz macht es logischerweise keinen Sinn analoge und digitale Aspekte des Lernens gegeneinander auszuspielen. Bedauerlich ist, dass es einer weltweiten Pandemie bedurfte diese neue Wirklichkeit anzuerkennen.

Titelbild Credit: Beeple ‘The first Emoji’

Literatur

King, A. (1993) From Sage on the Stage to Guide on the Side. College Teaching, Vol. 41, No. 1 (Winter, 1993), pp. 30-35. Taylor & Francis.

Leschinsky, Achim [Hrsg.]: Die Institutionalisierung von Lehren und Lernen. Beiträge zu einer Theorie der Schule. Weinheim u.a. : Beltz 1996, 345 S. – (Zeitschrift für Pädagogik, Beiheft; 34) – URN: urn:nbn:de:0111-pedocs-97854

Wright, C., Greenberg, B. & Schwartz, R. (2017) All That We’ve Learned. Five Years Working on Personalized Learning. Silicon Schools. Retrieved from: https://www.siliconschools.com/wp-content/uploads/2017/09/All-That-Weve-Learned-Silicon-Schools-Fund-1.pdf