Eigentlich bedürfte es ein ganzes Buch für dieses Thema. Ich werde dennoch versuchen die Erkenntnisse unseres Seminars zu hybriden Lehren und Lernen in diesem kurzen Blogeintrag zusammenzufassen.

Die Gestaltung hybriden Unterrichts unterscheidet sich grundlegend von der Planung konventioneller Unterrichtseinheiten. Nicht nur besteht die Gestaltung hybrider Bildungsangebote auf dem neuen Paradigma einer kompetenzbasierten und inklusiven Lernkultur. Die Gestaltung hybriden Lernens verläuft zudem in kreativen, parallelen, iterativen und adaptiven Prozessen. Lernsequenzen werden nur teilweise linear konzipiert. Wir betreten Terra Incognita Medialis.

Der Zusatz ‘.. von A-Z’ im Titel bezeichnet die Reise von der ersten provisorischen Festlegung des erwünschten Kompetenzerwerbs bis zum finalen Einpflegen der gestalteten Unterrichtseinheiten, inklusive ihrer pädagogischen Strategien, in ein Lernmanagementsystem (LMS). Beginnen wir mit dem ersten Schritt.

Abb.1: Die Prozeß-Übersicht: Wir verwendeten interaktive online Whiteboards zur kollaborativen Gestaltung. Verschiedene Teams von Studierenden erarbeiteten Unterrichtseinheiten zum Thema Klimawandel und Umweltschutz. Quelle waren Materialien vom deutschen Bildungsserver.

Kompetenzen, Fähigkeiten und Lernziele

Während in der konventionellen Pädagogik des Frontalunterrichts der Begriff der Lernziele verwendet wird und damit erlerntes Wissen gemeint ist, sprechen wir in der modernen Pädagogik von Kompetenzen, d. h. kreativen, selbstorganisatorischen Fähigkeiten. So zumindest lautet die gängige Definition von Kompetenzen (Erpenbeck, Rosenstiel, Grote und Sauter). In den Worten von Gerald Hüther geht es um den Wandel von ‘auswendig lernen‘ hin zum ‘inwendig lernen‘. Zu konstruktivistischer Lernphilosophie und Psychologie (im beigefügten PDF oben der Punkt 1a) empfehle ich in deutscher Sprache die Publikationen von Prof. Emeritus Heinz Mandl. Im Folgenden verwende ich die Begriffe ‘Lernziel’ und ‘Kompetenzerwerb’ synonym und bitte meine sprachliche Bequemlichkeit zu entschuldigen. ‘Lernziel’ lässt sich flüssiger aussprechen.

Auch der Begriff der Kompetenz ist vorbelastet, da Kompetenzen in Bildungskontexten typischerweise allgemeingültig und depersonalisiert formuliert werden. Der Bezug zu menschlichen Fähigkeiten ist daher schwer nachvollziehbar.

In der Regel gibt es zwei Arten von Vorlagen bzw. Input zur Curriculumgestaltung: auf der einen Seite sind dies die (1b) offiziellen, de-kontextualisierten Kompetenzvorgaben von Schulämtern und Ministerien, üblicherweise zusammengefasst in Kompetenzrastern, und auf der anderen Seite deren (1c) Realisierung in der Form von Unterricht im Handlungsfeld Schule oder Hochschule durch Lehrpersonen; also die Verbindung des Allgemeinen mit dem Besonderen in situ. Was menschliche Fähigkeiten anbetrifft, interessieren uns vor allem die Verbindungen zwischen Denken, Handeln, Empfinden sowie der unterliegenden Reflexion (Abb.2). Das ist ein holistischer, zusammenführender Ansatz. Auch der Begriff des ‘reflective practitioner‘ (H.S. Barrows) aus der konstruktivistischen Pädagogik trifft zu: erst im reflektierenden und sozial-verantworteten Handeln entwickeln wir das volle Repertoire menschlicher Potenziale.

Neu an unserem Ansatz ist, dass ebenso wie im ABC Workshop Format die Planung von Lernzielen und Lernaktivitäten kooperativ im Kollegium erfolgt. Hybrides Lerndesign vollzieht sich als Best-Practice im Setting einer Peer Review.

Abb 2.: Eine holistische Perspektive auf den ganzen Menschen als Ergänzung zu überwiegend kognitiven Kompetenzvorgaben. Selbst diese erschöpfen sich nicht in Faktenwissen sondern bestehen aus dem Wissen um Konzepte, Prozesse und Methoden.

Ein häufig vorgebrachter Kritikpunkt zum ABC Workshop Design ist in diesem Zusammenhang, dass es wenig Sinn macht Lernaktivitäten für Unterrichtseinheiten festzulegen ohne vorher die gewünschten Outcomes bzw. Kompetenzen definiert zu haben. Um eine Lernreise zu definieren, müssen wir unseren Ausgangspunkt (etwa das Vorwissen und den Kompetenzstand der Lernenden) ebenso wie unser Ziel festlegen. Wir müssen, vereinfacht gesagt, wissen wo wir Lernende abholen und wo wir sie hinbringen möchten bevor wir Lernaktivitäten festlegen.

Ein alternativer Ansatz zu diesem instruktiven Modell besteht darin, dass Lernende ihre Lernreisen autonom gestalten und ihnen dazu ein offenes Lernökostystem mit qualifizierter Lernbegleitung zur Verfügung gestellt wird. Wir finden diese Perspektive in der Montessori Pädagogik wie auch anderen reformpädagogischen Modellen.

Lernaktivitäten, Lernpfade und Medienplanung

Sind die erwünschten Kompetenzen bzw. Lernziele einmal definiert, macht es Sinn die Lernaktivitäten zu planen, die den Erwerb erwünschter Kompetenzen und Fähigkeiten ermöglichen und fördern sollen. Sind multiple Lernpfade geplant, so müssen die Sequenzen geplanter Lernaktivitäten die Funktion der jeweiligen Lernpfade unterstützen.

Eine sehr typische Anwendung ist das sogenannte ‘Ampelsystem‘. In diesem Fall werden Lernenden drei unterschiedliche Lernpfade angeboten: einen Pfad für alle Lernenden, die Schwierigkeiten bei der gestellten Aufgabe haben und daher einen höheren Betreuungsbedarf benötigen, einen Pfad für all diejenigen, die nur sporadisch eine Hilfestellung benötigen sowie einen letzten Pfad für all jene, die sehr schnell mit der Aufgabe zurechtkommen und gern eine weitere Herausforderung annehmen.

Das Ziel dieses Lernpfad-Designs ist es alle Studierenden auf verschiedenen Ebenen optimal zu fördern. Am Ende einer Unterrichtseinheit sollen alle Kinder bzw. Jugendlichen die Basiskompetenzen erlernt haben. Üblicherweise finden vor der Verzweigung zu einem Ampel-Lernpfad bestimmte Übungen und Evaluierungen statt, die zuverlässig den jeweiligen Unterstützungsbedarf indizieren. Lernpfade sind typisch für hybrides Lernen, da die komplexe Anwendung von Lernpfaden ohne ein LMS kaum zu realisieren wäre.

2019 hatten wir die Ehre mit der Maus zusammenzuarbeiten. Das WDR-Team ‚Die Sendung mit der Maus‘ erstellte für die re:publica die erwähnten ‚Ampel-Lernpfade‘, die ich prototypenhaft in unserem LMS zusammengestellt hatte. Das Demo ist öffentlich einsehbar unter https://medienfaktur.instructure.com/courses/48. Fühlen Sie sich eingeladen.

Es geht um einen Programmierkurs für Kinder für die Klassenstufen 3 und 4. Im Punkt ‚Über die Aufgaben zu den Lernspielen‘ finden sich die verschiedenen Typen der Lehr- und Lernmaterialien für einen heterogenen Unterstützungsbedarf (Abb.3). Wir sprechen hier von Binnendifferenzierung.

Abb.3: Adaptive Lehr- und Lernmaterialien für leistungsbezogene Lernpfade

Meine Studierenden an der Universität Oldenburg entwickelten eine weitere interessante Variante, bei der eine Lerngemeinschaft nicht aufgeteilt wird, sondern Unterstützungsangebote adaptiv zu jeder Lernaktivität angeboten werden können. Diese Lösung ist dann bevorzugt, wenn die Lerngemeinschaft zusammengehalten und nicht aufgeteilt werden soll. Besteht kein Unterstützungsbedarf, können die optionalen Unterstützungsangebote auch übersprungen werden.

Eine weitere Designmöglichkeit besteht darin, Lernpfade nicht nur nach Leistung und dem Unterstützungsbedarf, sondern gemäß dem fachlichen Interesse zu gestalten. So können beispielsweise Kleingruppen verschiedene Aspekte eines Phänomens erforschen und ihre Erkenntnisse am Ende des Forschungsprozesses mit der Lerngemeinschaft teilen. Auch interdisziplinäres Arbeiten und die Zusammenarbeit mit anderen Fachbereichen sind in dieser Konfiguration möglich.

Vorausgesetzt, dass die Kategorisierung der Lernaktivitäten dem sehr gut ausgearbeiteten Conversational Framework (Laurillard), bzw. dem ABC Workshop folgen, lässt sich die Realisierung von Lernaktivitäten durch analoge und digitale Medien, bzw. deren hybride Formate verhältnismäßig einfach festlegen.

Entscheidend ist, dass der Gestaltungsprozess nicht als lineare Sequenz verstanden wird. LerngestalterInnen behalten quasi mehrere Prozesse gleichzeitig im Auge: bei der Modellierung von Kompetenzmodellen ist es notwendig (1) das aktuelle Profil von Lernenden sowie (2) deren Rahmenbedingungen zu berücksichtigen. Sobald Lernpfade definiert sind, müssen (3) die Sequenzen geplanter Lernaktivitäten gemäß den Profilen und Rahmenbedingungen revidiert werden. Jede Änderung im Design der Lernpfad-Aktivitäten beeinflusst die Medienplanung sowie die Gestaltung der Evaluationsmethoden – und umgekehrt.

In dieser Grafik (Abb.4) sind die erwähnten Lernpfad Design Optionen vereinfachend dargestellt. Die Platzhalter symbolisieren die Lernaktivitäten der jeweiligen Lernpfade:

Abb.4: Alle Platzhalter symbolisieren Sequenzen von Lernaktivitäten. (a) Ein leistungsbezogenes Lernpfad (Ampel) Design. Typischerweise wird dieser Typus nach einer Übung oder einer ersten Bestandsaufnahme der Lernenden verwendet. Die verschiedene Farbgebung deutet auf den unterschiedlichen Betreuungsbedarf hin. (b) Ein Failsafe Design: Zu jeder relevanten Lernaktivität gibt es eine optionale Ünterstützungsmaßnahme, die bei Nichtbedarf übersprungen werden kann und (c) eine inhaltliche Binnendifferenzierung nach Interessen oder Szenarien einer interdisziplinären Kollaboration an einem gemeinsamen Thema.

Constructive Alignment (CA)

Das CA von Biggs und Tang, d. h. die Angleichung von Kompetenzerwerb, Lernaktivitäten und dem Nachweis des Kompetenzerwerbs rundet den Gestaltungsprozess ab. Evaluationsmethoden bzw. Ansätze, die nicht kongruent mit den Lernaktivitäten sind, führen zur Demotivation bzw. Amotivation von Lernenden, zumal das, was im Unterricht gelehrt wird, nicht oder kaum mit dem zu tun hat, was am Ende evaluiert oder begutachtet wird.

Klassische Prüfungen wie Klausuren und Hausarbeiten eignen sich als summative Evaluationsformen nur bedingt zum Nachweis prozessbasierter Kompetenzen. Lehrkräfte müssen sich folglich in neue Evaluationsmethoden einarbeiten. Summative Evaluierungsmethoden werden beispielsweise durch formative Evaluierungen ersetzt oder ergänzt. Neuere Kompetenzabgleichungen, wie 360-Grad Evaluierungen oder differenzierte Rollen-Evaluationen im Team, wie etwa im Problembasierten Lernen (PBL), eröffnen nicht nur vollkommen neue Möglichkeiten der Kompetenzmessung, sondern implizieren ein autonomes Verständnis von Lernen:

Wir lernen nicht um formalen, de-kontextualisierten, externen Standards zu genügen, sondern um unseren persönlichen Kompetenzerwerb selbstkritisch reflektieren und unseren sozial-organisationalen Kompetenzerwerb weiterentwickeln zu können. Wir lernen über uns selbst. Dieses ‘Empowerment’ muss sich im Lernökosysten auch auf individueller Ebene abbilden: lerne was Du willst, wenn Du willst und was Du brauchst.

Wichtig ist es zwischen Evaluationsformen und Evaluationsmethoden zu unterscheiden. Ein ePortfolio ist beispielsweise eine Evaluationsform. Eine Evaluationsmethode wäre ein Verfahren das beschreibt, wie ein ePortfolio begutachtet wird. Die Frage würde etwa lauten: Wird ein ePortfolio durch eine Lehrperson, Peers oder Experten bewertet bzw. einer Kombination? Werden nur formale Ergebnisse evaliert oder auch die verschiedenen Rollen, die ich im Team gespielt hatte (im PBL etwa die Rollen als team member, researcher und problem-solver. Auch die Teamleitung wird evaluiert !).

Motivationales Design

Als sozusagen letzte Politur wurden von unseren Studierenden alle Unterrichtseinheiten in Bezug auf das motivationale Design geprüft. Hierzu verwendeten wir das weltweit sehr erfolgreiche und verbreitete ARCS Modell von John Keller. Der Einsatz anderer wissenschaftlich sehr gut etablierter Modelle wie etwa die Self-Determination Theory (SDT) von Ryan und Deci bieten sich ebenso gut an. Es gibt hier kein ‚one size fits all‘ Modell. Entscheidend ist, dass die motivierenden Aspekte einer Lerneinheit klar ausgearbeitet sind um diese gegebenenfalls in der nächsten Runde zu optimieren. Motivationale Schwerpunkte und Feedback-Schleifen können schon bei der Gestaltung von Curricula festgelegt werden.

Es gibt natürlich einen großen Unterschied, ob motivationales Design sich vornehmlich auf intrinsische oder extrinsische Motivation stützt. Geht es nur darum, Lernende ‘bei der Stange zu halten’ oder tatsächlich darum, ihre persönliche Entwicklung zu fördern?

Die Logik des Prozesses

Natürliche Lernprozesse folgen der Sequenz Kontext > Problem/ Herausforderung > Lösung. In Bildungsprozessen verwenden wir ein de- und rekonstruktuierendes ‘Reverse Engineering’, d.h. wir möchten dass Lernende all jene inhaltlichen und prozessualen Kompetenzen erwerben, die zur Lösung von Herausforderungen nötig sind. Daher kommt einer guten Konstruktion der Aufgabenstellung eine so hohe Bedeutung zu, denn mit der Lösung einer Aufgabe sollen alle erwarteten Kompetenzen ausnahmslos erworben werden.

Auch wenn ein rein exploratives Lernen ohne jegliche Lernziele möglich ist, so besteht selbst bei sehr offenen Settings (denken wir an lernerbestimmte Lernziele oder Lernverträge zwischen Lehrenden und Lernenden) zumindest ein Erkenntnisinteresse. Der größte Teil menschlichen Lernens hat mit dem Erwerb kognitiver, metakognitiver, sozialer, handlungsorientierter und emotionaler Kompetenzen bzw. Fähigkeiten zu tun. Daher ist es erforderlich zu wissen, wohin die Lernreise gehen soll.

Da Lernen aktiv handelnd erfolgt, macht es Sinn in einem zweiten Schritt all jene Lernaktivitäten zu definieren, die zum Erwerb der erwünschten Kompetenzen führen. Sind mehrere Lernpfade geplant, so müssen die Lernaktivitäten in jedem Pfad (und damit auch die Sequenz und Struktur von Lehr- und Lernmaterialien) entsprechend angepasst werden.

Da Lernende gewöhnlich genau das lernen, was auch geprüft wird, macht es Sinn den Lernprozess, selbst (neben den inhaltlichen Erwartungen), zum begutachtenden Lerngegenstand zu erheben. Gute Beispiele sind Lernjournale, Part-Task Aktivitäten und deren Dokumentation oder die Präsentation verschiedener Entwicklungsschritte in einem Projekt (Skizze, Recherche, Prototyp, weitergehende Forschung, Lösungsentwicklung) etc.

Best Practice

Neben der Etablierung personalisierten und kollaborativen Lernens sollte wir nicht vergessen, dass lernen mehr ist als das monotone Abarbeiten von Aufgaben. Nicht nur in hybriden Settings ist es wichtig, dass Lernprozesse nicht als abzuarbeitende To-Do Listen präsentiert werden. Nachhaltige Lernerfahrungen erfordern Phasen der Vertiefung, der Festigung von Lernfortschritten, der kreativen wie praktischen Anwendung, erholsamer Pausen und des lehrreichen Spiels.

Wie können wir mit der Komplexität des Lerndesigns umgehen?

Eine gute Lerngestaltung ist, wie aus dem geschilderten Prozessmodell ersichtlich wird, vielschichtig, anspruchsvoll und ohne Frage sehr zeitaufwendig. Daher empfiehlt es sich, dass sich Lehrende Bibliotheken geeigneter Lernaktivitäten und Evaluationsmethoden für ihren Fachbereich im Sinne eines interaktiven und stets aktualisierten Nachschlagewerks kompilieren.

D. h., das wir neben OER ebenfalls Bibliotheken benötigen, in der Lerndesign Elemente für alle Fachkräfte zugänglich sind. Es wäre zu aufwendig, jede Unterrichtsstunde und jede Bildungseinheit in der hier geschilderten Komplexität von Grund auf neu zu gestalten. Wie bei der Einführung jeder neuen Technologie wird es eine Weile dauern, bis Schulen und Hochschulen ein Repertoire an geeigneten Designelementen kuratiert haben. Ist ein solches Repertoire einmal verfügbar, ist hybride Unterrichtsgestaltung einer konventionellen Erstellung weit überlegen, denn

  • Lernziele sind transparent und einsichtig definiert. Sie wurden zudem einer Peer Review unterzogen.
  • Innovative, kreative und motivierende Lernaktivitäten bestimmen die Lernerfahrung, nicht standardisierte Tests und langweilige Aufgabenlisten.
  • Relevante Evaluationsmethoden sind nahtlos in die Lernreise eingewoben.
  • Kompetenzerwerb, Lernaktivitäten und Kompetenznachweise sind vorbildlich aufeinander abgestimmt.
  • Die Markierung motivationaler ‚Hot Spots‘ in den erstellten Lernprozessen erlaubt eine gezielte Nachjustierung und kontinuierliche Verbesserung von Bildungsangeboten.
  • Durch die Einbettung formativen Feedbacks werden Lernende aktiv in den Lernprozess eingebunden.
  • Jede Institution und Organisation kann durch ihr spezielles Lern-Design ihren USP (Unique Selling Point) und ihre Lernkultur herausstellen

Zusammenfassung

Wir haben in unseren Experimenten an der Universität Oldenburg im PB-380 ein zusammenhängendes Prozessmodell entwickelt, das sich hervorragend dazu eignet eine große Vielfalt diverser Lernprozesse formal zu vereinen. Zugleich wird deutlich, dass selbst die beste Prozessplanung von externen Rahmenbedingungen abhängig ist. Die weiterführenden Fragen lauten daher: Wie teamfähig ist das Kollegium? Welche finanziellen und zeitlichen Ressourcen können für die Gestaltung eines guten Lerndesign bereitgestellt werden? Wie viel Bedeutung wird einer innovativen Lernkultur und ihrer neuen Bedürfnisse politisch beigemessen?

Die Komplexität zeitgenössischer Lernprozessen erfordert, wie verdeutlicht wurde, mehr Ressourcen, eine höherer Spezialisierung, eine differenziertere Ausbildung sowie weit mehr Investitionen als dies in klassischen, ante-digitalen Schulsettings der Fall war. Traditionelle Lernsettings, die noch immer an ‘guten Noten’, externen Kompetenzkatalogen und Frontalunterricht festhalten, leben in der Illusion, dass wir tatsächlich mit antiquierten Methoden des 18., 19. und 20. Jahrhunderts die Herausforderungen unserer Zeit meistern können.

Die partizipative Mitgestaltung von Lernprozessen ist die logische Konzequenz des neuen Verständnisses von Lernerfahrungen: Nicht nur spielt die Selbstwirksamkeitserfahrung eine entscheidende Rolle. Die Interaktion zwischen Selbst und der digital-erweiterten Welt (die politische, wirtschaftliche und kulturelle Welt) bedarf ebenso einer vertrauensstiftenden Verbindung, quasi eine Selbst-und-Welt Wirksamkeitserfahrung um eine junge Generation nicht in digitale Lernfabriken zu entlassen, sondern in ein offenes, freies und freundlich-einladendes Möglichkeitsfeld.

Photo credit: Vanessa Bucceri/ Unsplash


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